השפעת התנסות בלמידה בסביבת אינטרנט בחינוך הגבוה על היכולת לעבוד בצוות מאת זיוה לוי

Transcript

1 אוניברסיטת תל אביב הפקולטה למדעי הרוח בית הספר לחינוך השפעת התנסות בלמידה בסביבת אינטרנט בחינוך הגבוה על היכולת לעבוד בצוות חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" מאת זיוה לוי הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל אביב סיון, תשס"ה, יולי 2005

2 עבודה זו נעשתה בהדרכת פרופ' דוד חן וד"ר דינה לבל

3 תודות לפרופ' דוד חן ולד"ר דינה לבל, על הנחייה מעמיקה, מנתבת ותומכת, שהייתה לי בבחינת "ה ע ם ה ה ל כ ים ח ך, ר א א ר ד ל" (ישעיהו, פרק ט פסוק א). לדובל'ה הר-אבן, על עזרתו הרבה ועל הדרכתו המסורה בעיבוד הנתונים והניתוח הסטטיסטי. למרצים אשר הביעו נכונותם להשתתף במחקר, על שיתוף הפעולה האוהד והסבלני: ד"ר מלכה אהרנפלד, ד"ר אביגיל אורן, ד"ר אתי אורנן, פרופ' עמרם אשל, ד"ר רותי בירגר, ד"ר צביה בר-נוי, ד"ר קרין ברזילי-נהון, ד"ר ליאת גבע-לרנר, ד"ר רחל דנקנר, ד"ר ליאורה ליפשיץ, מר עמי סלנט, ד"ר רחל שגיא, גב' יפעת שולשטיין. לאורי, בעלי, על שיחות תוכן מעמיקות ומאירות, ולבניי - ירון, ניר ודן, על העידוד והתמיכה לאורך כל הדרך.

4 תקציר עבודת מחקר זו, עוסקת בהשפעת ההתנסות בלמידה בסביבת אינטרנט על היכולת לעבוד בצוות. היכולת לעבוד בצוות, נחשבת כיכולת על דיסציפלינרית, הנכללת בין היכולות הניתנות ללמידה ולהעברה בשנים האחרונות, גוברת חשיבותה של יכולת זו. ההתפתחות הטכנולוגית המואצת.(Transferable Skills) והגידול העצום במידע, יצרו בעיות מורכבות, אשר אינן ניתנות עוד לפתרון בעבודת יחיד. לנוכח ההכרה בחשיבותה הגוברת של עבודת צוות, אך טבעי הוא לצפות, כי יוגברו המאמצים לטיפוח יכולת עבודה בצוות בקרב הלומדים בחינוך הגבוה, העומדים על סף השתלבותם בעולם התעסוקה והחברה. אולם, ממחקרים ניתן ללמוד על קשיים ביישומה של עבודת צוות בחינוך הגבוה, אשר נובעים, בין היתר, מהעדר כישורי עבודת צוות אצל הלומדים. בעשור האחרון, ניכרת מגמת עלייה בשימוש בסביבת אינטרנט לצורכי הוראה ולמידה בחינוך הגבוה. סביבת למידה זו, מושתתת על תקשורת בינאישית ושיתופיות. השימוש בסביבה זו מקיף מוסדות רבים להשכלה גבוהה בארץ ובעולם. הצפי הוא, שהשימוש בסביבת אינטרנט בלמידה האקדמית, ילך ויגבר בשנים הבאות. מטרות המחקר היו לבדוק האם התנסות בלמידה בסביבת אינטרנט תורמת לשיפור היכולת לעבוד בצוות אצל הלומד בחינוך הגבוה. כמו כן, ביקשנו לבחון, את השפעתה של ההתנסות בלמידה שיתופית בסביבת אינטרנט על השינויים ביכולת זו. לאור מאפייניה הייחודיים של סביבת אינטרנט, ציפינו כי תוצאות המחקר יאוששו את הטענה, כי התנסות בלמידה בסביבה זו עשוייה לתרום לשיפור היכולת לעבוד בצוות אצל לומדים בחינוך הגבוה, יותר מאשר למידה בסביבת פנים אל פנים. במחקר השתתפו 607 סטודנטים משתי אוניברסיטאות בארץ, אשר למדו בקורסים סמסטריאליים בתחומי הבריאות, החינוך, הניהול ולימודי המידע. רובם למדו לתואר ראשון וחלקם למדו לתואר שני. נבדקי המחקר חולקו על פי סביבת הלמידה בה למדו: סביבת פנים אל פנים וסביבת אינטרנט, ועל פי שיטת ההוראה: שיטת למידה פרטנית ושיטת למידה שיתופית. היכולת לעבוד בצוות הוגדרה במחקר זה כיכולת המורכבת משני מרכיבים: עמדות כלפי עבודת צוות וכישורי עבודת צוות. איסוף הנתונים וניתוחם נעשה בשיטות מחקר כמותיות ואיכותניות.

5 כלי המחקר הכמותי, כללו שלושה שאלונים: 1. שאלון דמוגרפי, 2. שאלון עמדות כלפי עבודת צוות שאלון כישורי עבודת צוות. כמו כן נשאלו הנבדקים לגבי נסיונם בעבודת צוות בחינוך הגבוה ולגבי.3 נסיונם בעבודת צוות בסביבת אינטרנט. שאלוני העמדות והכישורים נלקחו מתוך הפרוייקט הבינלאומי Survey),(Adult Literacy Lifeskills העוסק בהערכת כישורי חיים בקרב האוכלוסיה הבוגרת (16-65) ALL,Posttest Pretest בארצות שונות בעולם. שאלונים אלה הוגשו כ- וכ על מנת לבחון שינויים בעמדות ובכישורים בקרב הלומדים ככלי המחקר האיכותני שימשו התכתבויות בקבוצות דיון באינטרנט, דו"חות אישיים על פעילות בצוות פנים אל פנים, שהוגשו למרצה במסגרת דרישות הקורס וראיונות. תוצאות הניתוח הסטטיסטי הצביעו על שיפור מובהק בעמדות כלפי עבודת צוות בקרב הנבדקים שלמדו בסביבת אינטרנט לעומת ירידה בעמדות אלו בקרב הנבדקים שלמדו בסביבת פנים אל פנים. כמו כן, נמצא קשר חיובי בין נסיון קודם בעבודת צוות באינטרנט ובין השיפור בעמדות כלפי עבודת צוות, אצל הנבדקים שלמדו בסביבת אינטרנט. המידע שהתקבל מתוך הניתוח האיכותני של ההתכתבויות בקבוצות הדיון, הדו"חות של הפעילות האישית בצוות והראיונות, רוכז בשתי קטגוריות של כישורי עבודת צוות בשתי סביבות הלמידה: קטגוריית כישורים קוגניטיביים וקטגוריית כישורים בינאישיים. קטגוריית הכישורים הקוגניטיביים כללה, מנהיגות, תיאום וקבלת החלטות. קטגוריית הכישורים הבינאישיים כללה שיתוף, נתינת/קבלת ביקורת, עזרה, קשר בינאישי, פירגון, חלוקת הנטל, עידוד/תמיכה, התנדבות/יוזמה, אחריות, סבלנות, הקשבה, גמישות, בטחון, מחוייבות, אכפתיות, שכנוע וסובלנות. במטרה להעריך את תרומתה של כל סביבת למידה לשינויים בכישורים אלו, ניתחנו את דפוסי יישומם בסביבת אינטרנט ובסביבת פנים אל פנים, באמצעות מקורות המידע האיכותניים. מתוצאות הניתוח האיכותני ניתן ללמוד, כי באופן כללי, בסביבת אינטרנט היה יישום רב יותר של כישורי עבודת צוות מאשר בסביבת פנים אל פנים. זה יישום בא לידי ביטוי הן בתחום הכישורים הקוגניטיביים והן בתחום הכישורים הבינאישיים. עוד נמצא, כי הכישורים הבינאישיים שיושמו יותר בסביבת אינטרנט, היו בתחום של מתן אמון וקבלתו.

6 מניתוח הסיבות לתוצאות אלה עולה, כי גורמים חברתיים ופסיכולוגיים של סביבת הלמידה ושל תהליך הלמידה, והנסיון בעבודת צוות בסביבת אינטרנט, הם שהשפיעו על השיפור בעמדות ועל יישום רב יותר של הכישורים בסביבת אינטרנט מאשר בסביבת פנים אל פנים. בסביבת אינטרנט התנהלה למידה בעלת מאפיינים דומים לאלו של קהילות וירטואליות רבות הפועלות היום ברחבי הרשת הגלובלית של האינטרנט. בדומה לסממנים החברתיים של קהילות אלו, גם במחקר הנוכחי התקבצו קבוצות אנשים סביב עניין משותף וניהלו באמצעות הטקסט הכתוב אינטראקציות בינאישיות מגוונות בין יחיד ליחיד, בין יחיד לרבים ובין רבים לרבים. בדומה לקשרים הבינאישיים המתפתחים בקהילות הוירטואליות ברשת הגלובלית, איפשרה גם ההשתתפות בקהילת לומדים וירטואלית זו להביע רגשות אנושיים כלפי עמיתים, ליצור קשרים בינאישיים, לשתף ברעיונות ובמידע ואף לעבוד בצוות. כמו כן נמצא, כי מאפיינים פסיכולוגיים ייחודיים של הפעילות ברשת כגון, סטטוס שוויוני, התעלמות מריחוק גיאוגרפי, גמישות זמן, תיעוד וטקסטואליות, היוו גורם אשר סייע ליישום רב יותר של כישורי עבודת צוות בסביבת אינטרנט, מאשר בלמידה בסביבת פנים אל פנים. השיפור המובהק שחל בעמדות בקרב הלומדים בסביבת אינטרנט, היישום הרב יותר של כישורי עבודת צוות בסביבת אינטרנט והקשר בין הנסיון בעבודת צוות באינטרנט ובין השיפור בעמדות, הן התוצאות החשובות של מחקר זה. חשיבותו של המחקר היא בכך שהוא מצביע על תרומתה הייחודית של הלמידה בסביבת אינטרנט לשיפור ביכולת לעבוד בצוות. תוצאותיו מעניקות ערך מוסף לסביבת אינטרנט כסביבת למידה. הן מצביעות על כך שסביבה זו עשוייה כר לשמש התנסות, תירגול ואימון ליכולות נדרשות בעידן המידע אשר ניתנות להעברה לסביבות אחרות. המשמעויות היישומיות של המחקר הנוכחי הן, כי על מנת לשפר את היכולת לעבוד בצוות בקרב הלומדים בחינוך הגבוה, יש צורך להגביר את ההתנסות בלמידה במסגרת של קהילה וירטואלית באינטרנט ולהעמיקה. התנסות בלמידה מסוג זה, תתרום להתפתחות הדרגתית של היכולת לעבוד בצוות ותסייע בכך להכשרת הלומדים בחינוך הגבוה לקראת השתלבותם בסביבות אחרות.

7 7 תוכן העניינים לוחות תרשימים 1 מבוא הצגת הבעיה מטרת המחקר וחשיבותו סקירת הספרות עבודת צוות יכולת עבודה בצוות - עמדות וכישורים עמדות כלפי עבודת צוות כישורי עבודה בצוות כישורי עבודה בצוות - כישורים הניתנים ללמידה כישורי עבודה בצוות - כישורים הניתנים להעברה Skills) (Transferable.. 18 סביבת אינטרנט ההבט החברתי למידה בסביבת אינטרנט בחינוך הגבוה הפן הפדגוגי למידה שיתופית - הגדרות ובסיס תיאורטי תיאוריית התלות ההדדית-חברתית הפן הפסיכולוגי קונסטרוקטיביזם הפן החינוכי למידה שיתופית בחינוך הגבוה מודלים של למידה שיתופית בחינוך הגבוה אסטרטגיות למידה שיתופית בחינוך הגבוה הדיון משימה קבוצתית קשיים ביישום למידה שיתופית למידה שיתופית בסביבת אינטרנט בחינוך הגבוה סביבות למידה שיתופיות מבוססות אינטרנט אסטרטגיות למידה שיתופית באינטרנט בחינוך הגבוה הדיון ככלי בלמידה שיתופית באינטרנט בחינוך הגבוה משימה קבוצתית בלמידה שיתופית באינטרנט בחינוך הגבוה למידה בסביבת אינטרנט כמענה לקשיים בסביבת פנים-אל-פנים הרציונל שאלת המחקר

8 8 הגדרות המשתנים השערות המחקר מתודולוגיה שיטה אוכלוסיית המחקר כלים הליך תוצאות תוצאות הניתוח הסטטיסטי תוצאות הניתוח האיכותני - יישום כישורי עבודת צוות היקף יישום כישורי עבודה בצוות דפוסי היישום של כישורי עבודה בצוות תוצאות נוספות דיון וסיכום עמדות כלפי עבודת צוות השפעת סביבת הלמידה סביבת הלמידה פנים-אל-פנים סביבת הלמידה באינטרנט השפעת תהליך הלמידה תהליך הלמידה בסביבת פנים-אל-פנים תהליך הלמידה בסביבת אינטרנט השפעת נסיון קודם בעבודת צוות בחינוך הגבוה השפעת נסיון קודם בעבודת צוות באינטרנט כישורי עבודה בצוות יישום כישורים קוגניטיביים בסביבת אינטרנט ובסביבת פנים-אל-פנים.131 מנהיגות תיאום קבלת החלטות יישום כישורים בינאישיים בסביבת אינטרנט ובסביבת פנים-אל-פנים שיתוף נתינת / קבלת ביקורת עזרה קשר בינאישי פירגון

9 9 חלוקת הנטל עידוד / תמיכה התנדבות / יוזמה אחריות סבלנות רשימת מקורות נספחים

10 10 רשימת הלוחות לוח : 1 יישום כישורי עבודה בצוות בסביבות אינטרנט ופנים-אל-פנים- מהבט התקשורת...43 לוח : לוח יישום כישורי עבודה בצוות בסביבות אינטרנט ופנים-אל-פנים- מהבט זמן הלמידה...44 : יישום כישורי עבודה בצוות בסביבות אינטרנט ופנים-אל-פנים- מהבט מקום הלמידה לוח 4: המשתנים הבלתי תלויים - שילוב בין שיטת הוראה וסביבת למידה לוח התפלגות (N, % ( נבדקי המחקר על פי מאפיינים אישיים...52 : 5 8 לוח לוח 6: מהימנות שאלון כישורי עבודה בצוות במחקר הנוכחי ובמחקרי פיילוט בארה"ב ובקנדה...57 לוח 7: ממוצעים וסטיות תקן של העמדות והכישורים בקרב נבדקים בלמידה פרטנית ושיתופית...62 : ממוצעים וסטיות תקן של העמדות והכישורים בסביבת אינטרנט ופנים-אל-פנים...63 לוח : מיתאמי פירסון בין עמדות כלפי עבודת צוות ובין כישורי עבודת צוות לוח לוח לוח לוח לוח לוח לוח לוח לוח לוח 10 : מיתאמי פירסון בין השינויים שחלו בכישורי עבודת צוות ובעמדות כלפי עבודת צוות...70 : מיון כישורים קוגניטיביים לקטגוריות של עבודת צוות על פי הניתוח האיכותני...73 : מיון כישורים בינאישיים לקטגוריות של עבודת צוות על פי הניתוח האיכותני...74 : אחוז הנבדקים שיישמו כישורים קוגניטיביים של עבודת צוות בסביבת אינטרנט : אחוז הנבדקים שיישמו כישורים בינאישיים בסביבת אינטרנט...77 : אחוז הנבדקים שיישמו כישורים קוגניטיביים של עבודת צוות בסביבת פנים-אל-פנים...78 : אחוז הנבדקים שיישמו כישורים בינאישיים של עבודת צוות בסביבת פנים-אל-פנים...79 : כישורי עבודת צוות שיושמו בסביבת אינטרנט ובסביבת פנים-אל-פנים...81 : אחוז הנבדקים שיישמו כישורים קוגניטיביים של עבודת צוות באינטרנט ופנים-אל-פנים...82 לוח 19: אחוז הנבדקים שיישמו כישורים בינאישיים של עבודת צוות באינטרנט ופנים-אל-פנים לוח 20: התפלגות מספר הכישורים שיושמו על ידי נבדק בודד באינטרנט ופנים-אל-פנים (%) 21. : כישורי מתן וקבלת אמון

11 11 רשימת התרשימים תרשים 1: התפלגות הנבדקים (%) על פי סביבת הלמידה ושיטת ההוראה, בנפרד תרשים 2: התפלגות הנבדקים (%) על פי סביבת הלמידה ושיטת ההוראה תרשים 3: ממוצע (%) מדדי חשיבות עבודת צוות בקרב נבדקים בסביבת אינטרנט ופנים-אל-פנים...64 תרשים 4: ממוצע (%) מדדי השאיפה לעבוד בצוות בקרב נבדקים בסביבת אינטרנט ופנים-אל-פנים...65 תרשים 5: ממוצע (%) מדדי השאיפה לעבוד בצוות בקרב המנוסים והלא-מנוסים בלמידה קבוצתית תרשים 6: ממוצע (%) מדדי יחסים בינאישיים בקרב המנוסים והלא מנוסים...67 תרשים 7: ממוצע (%) מדדי השאיפה לעבוד בצוות בסביבת אינטרנט ופנים-אל-פנים תרשים : ממוצע (%) השאיפה לעבוד בצוות בסביבת אינטרנט ופנים-אל-פנים, בקרב המנוסים תרשים 9: אחוז הנבדקים שיישמו כישורים קוגניטיביים של עבודת צוות בסביבת אינטרנט...76 תרשים תרשים : אחוז הנבדקים שיישמו כישורים בינאישיים בסביבת אינטרנט...77 : אחוז הנבדקים שיישמו כישורים קוגניטיביים של עבודת צוות בסביבת פנים-אל-פנים...78 תרשים 12: אחוז הנבדקים שיישמו כישורים בינאישיים בסביבת פנים-אל-פנים...80 תרשים 13: אחוז הנבדקים שיישמו כישורים קוגניטיביים של עבודת צוות באינטרנט תרשים 14: אחוז הנבדקים שיישמו כישורים בינאישיים של עבודת צוות באינטרנט...83 תרשים 15: התפלגות סך כישורי עבודת צוות שיושמו בסביבת אינטרנט ופנים-אל-פנים (%)...85

12 12 1 מבוא 1.1 הצגת הבעיה היכולת לעבוד בצוות נתפסת כחלק מכישורי חיים להם נזקק האדם בתחומי חיים שונים. בתחום החינוך, נחשבת עבודת צוות בין לומדים כתורמת לפיתוח כישורי חשיבה וכישורים חברתיים הנחוצים לשיתוף פעולה עם אחרים (הרץ-לזרוביץ, 1987). בחינוך הגבוה, בו הלומדים נמצאים בשלב האחרון של הכשרתם לקראת כניסתם לעולם העבודה, מקבלת חשיבותה של עבודת הצוות משנה תוקף. שכן, לנוכח ההתפתחות הטכנולוגית המואצת, נוצר צורך להתמודד עם בעיות מורכבות שאינן ניתנות לפתרון בעבודת יחיד. הגידול העצום בידע ומורכבותו הגדלה, מעלים בהכרח את חשיבות עבודת הצוות (סלומון, 2000). הודות לטכנולוגיות התקשורת החדשות, יכולים היום עובדים לעבוד בצוותים הרחוקים זה מזה או ממקום העבודה. העבודה בצוותים הנמצאים ביבשות שונות הופכת אף היא למציאות שכיחה (שם). הצורך בעובדים בעלי יכולת עבודה בצוות מקיף תחומי תעסוקה רבים (1998.(Abernathy, החל מארגונים גדולים, בתי חרושת, ענפי שירותים, וכלה במשרות ניהול גבוהות ) Ferraro, Rogers & Geisler, כמו כן, מתרבות העדויות, כי בוגרי.(1995 ; Imel, 1995 ; Lankard, 1990 ; Lee, 1999 ; Watson, 1995 אוניברסיטאות המגלים יכולת טובה של עבודה בצוות, זוכים לתגמול גבוה בעבודתם.(Watson, 1995 ) לנוכח ההכרה בחשיבותה של עבודת צוות הן בתחום האקדמי והן בתחום העבודה, אך טבעי הוא לצפות, כי יוגברו המאמצים אשר יוקדשו לטיפוח יכולת עבודה בצוות בקרב הלומדים בחינוך הגבוה. אולם, ממחקרים ניתן ללמוד, כי למעשה, לא חל עד כה כל שינוי משמעותי בתחום זה, וכי העידוד לעבודת.(Lewis & Smith, 1997 ; Mathews & Cuffe, 2002) צוות בחינוך הגבוה נשאר עדיין מועט מדי בשנים האחרונות, ניכרת מגמת עלייה בשימוש בסביבת אינטרנט לצורכי הוראה ולמידה בחינוך הגבוה. בדו"ח 1100 עדכני 2004, משנת העוסק בסקר איכות ואפקטיביות הלמידה באינטרנט בקרב קולג'ים ואוניברסיטאות בארצות הברית נמצא, כי רוב מנהיגי החינוך האקדמי בארצות הברית סבורים, כי איכות הלמידה באינטרנט כבר שווה או עולה על הלמידה בסביבת (2004 Seaman,.(Allen, יתרה פנים-אל-פנים מזו, הצפי הוא שהשימוש בסביבה זו ילך ויגדל בשנים הבאות (שם).

13 13 השימוש בסביבה זו מקיף מוסדות רבים להשכלה גבוהה ברחבי העולם ואף בארץ. קורסים וירטואליים בהיקפים שונים ובתחומי דעת מגוונים, מהווים היום חלק בלתי נפרד מהלימודים לתואר אקדמי. בארץ, מתנהל כבר מספר שנים פרוייקט של הטמעת הלמידה בסביבת אינטרנט במוסדות להשכלה גבוהה, המהווה חלק מהלמידה האקדמית. באוניברסיטת תל אביב התנהלו בשנים האחרונות למעלה מ קורסים באינטרנט במסגרת פרוייקט זה ומספר הקורסים המשתמשים בסביבה זו עולה בהתמדה. לנוכח העובדה כי סביבת למידה זו מושתתת על תקשורת בינאישית ושיתופיות, שיערנו, כי היא עשוייה לתרום לשיפור היכולת לעבוד בצוות. לא מצאנו מחקרים הבוחנים הבט זה בחינוך הגבוה. במחקר הנוכחי, ביקשנו לבחון גם את תרומת הלמידה השיתופית בסביבת אינטרנט ליכולת העבודה בצוות. בסקירת מגוון רחב של קורסים אקדמיים, מצאנו, כי חלק מהם מבוסס על למידה פרטנית, שבה הלומד אינו נדרש לשתף פעולה עם עמיתיו, בעוד שבאחרים ניתן למצוא תהליכי למידה שיתופיים, אשר אומצו מגישת הלמידה השיתופית פנים-אל-פנים. הלמידה השיתופית היא גישה המבוססת על למידה בקבוצות קטנות ועל תוצרי למידה משותפים, המושגים בעבודת צוות. ממחקרים בתחום הלמידה שיתופית פנים-אל-פנים ניתן ללמוד, כי בצד תרומתה ללמידה בתחום של פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית ומטא- קוגניציה Yi-) Bligh, 1972 ; Johnson, Johnson & Smith, 1991 ; Kulik & Kulik, 1979 ; McKeachie Pintrich,,(Guang, Smith, 1987 ; McKeachie 1988 ; Smith, 1980 היא מסייעת לפיתוח יכולות עבודה בצוות, כגון, שיתופיות, הקשבה, מנהיגות, ניהול קונפליקטים ואמפתיה, סובלנות, תקשורת ומחוייבות אישית Copper 1991 ; Dobos, Grinpukel, Rumble, McNaught, 1999 Johnson ובינאישית, (הרץ-לזרוביץ ופוקס, ; 1987 אולם, למרות היתרונות בשיטה זו, הנסיונות ליישם אותה.( & Johnson & Smith, 1991 ; Whipple, 1987 בלמידה פנים-אל-פנים בחינוך הגבוה נתקלים בקשיים, הנובעים, בין היתר, מהעדר יכולת לעבוד בצוות אצל הלומדים.(Peterson, 1997 ; Kimber, 1996 ; Sheridan, Byrne, Quina, 1989 ) בשנים האחרונות, השימוש בסביבת אינטרנט בלמידה, חידש את ההתעניינות בלמידה השיתופית ובאפשרויות יישומה בסביבת אינטרנט. ממחקרים בתחום זה ניתן ללמוד בעיקר על תרומתה של סביבה זו לתהליך הלמידה 2000) Ram,.(Nachmias, Mioduser, Oren, אולם, המחקר הדן בהשפעתה על כישורים חברתיים, כגון כישורי עבודת צוות, שעל הלומד להפעיל בתהליכי למידה שיתופיים, עדיין בחיתוליו. המחקר הנוכחי עוסק בסוגיה זו.

14 מטרת המחקר וחשיבותו מחקר זה הוא מחקר מעשי, אשר נשען על תיאוריות חינוכיות, אך אינו בוחן אותן. מטרות המחקר הן: א. לבדוק האם התנסות בלמידה בסביבת אינטרנט תורמת לשיפור היכולת לעבוד בצוות אצל הלומד. לבדוק ב. התנסות בלמידה האם שיתופית בסביבת אינטרנט תורמת לשיפור יכולת עבודת צוות אצל הלומד. תוצאות המחקר יאוששו או יפריכו את הטענה, כי למידה באינטרנט, ובפרט למידה שיתופית באינטרנט, עשוייה לשמש כר תירגול והתנסות ביכולות אישיות הנחוצות לעבודת צוות גם בסביבות אחרות. המחקר יעניק ערך מוסף וצידוק פרגמטי לשימוש באינטרנט כסביבת הוראה-למידה בחינוך הגבוה ויאפשר לבחון אסטרטגיות הוראה בלמידה באינטרנט בחינוך הגבוה, התומכות בחיזוק היכולת לעבוד בצוות. סקירת הספרות עבודת צוות שינויים ותמורות מהירות מאפיינים היום את עולמנו. שינויים אלה הם תוצאה של ההתפתחות הטכנולוגית המואצת המתרחשת בעידן הנוכחי, עידן המידע. שלושה מאפיינים עיקריים מרכיבים את הגדרתו של עידן זה: פוסט מודרניות, תמורות תכופות ודומיננטיות המידע (סלומון, 2000). א. פוסט מודרניות, המאופיינת בהעדר הגדרות ברורות, בערעור קני מידה מוסכמים, באובדן סמכות ובתחושת אי ודאות רבה. מנקודת מבט פוסט מודרנית, אין קני מידה מועדפים לשיפוט וניתן לראות כל דבר מנקודות מבט שונות ורבות. ב. תמורות חריפות ומהירות, הנגרמות עקב התפתחות מואצת של הטכנולוגיות. התפתחות זו יוצרת קצב מהיר וחריף של שינויים בתחומים כגון כלכלה ותעסוקה, התיישנותם של תחומי תעסוקה רבים וצמיחתם של חדשים במקומם. שינויים אלה מחייבים הסתגלות מהירה למצבים חדשים. ג. דומיננטיות המידע, הבאה לידי ביטוי בהאצת קצב התרבות המידע ואף בקצב התיישנותו. מספר השתמעויות נובעות מן האיפיונים הללו: על האדם להשלים עם העובדה כי יצטרך להחליף את תחום עיסוקו או לחדשו מספר פעמים במהלך חייו. כמו כן, מאחר שהידע מתרבה במהירות ואף מתיישן בקצב מהיר, אי אפשר לצפות מן הפרט להתמודד לבד עם נושאים שונים בתחום עיסוקו. הגידול העצום בידע ומורכבותו, מעלים בהכרח את החשיבות של רכישת יכולת עבודת צוות. הנחיצות בעבודת

15 15 צוות הביאה לכך שכבר היום "נדיר למצוא מקצוענים העובדים בגפם בלא שיתוף פעולה רצוף עם עמיתיהם" (שם, 40). המושג "עבודת צוות" מוגדר בספרות המחקר בשני הבטים עיקריים: א. התהליך הצוותי ב. ההבט האישי. יש הכורכים את שני ההבטים גם יחד. מהבט התהליך הצוותי, מוגדרת עבודת צוות כתהליך הכולל אינטראקציה ותיאום בין חברי הצוות במהלך ביצוע משימה משותפת, במטרה להגיע אל יעד ספציפי. מהבט התהליך הצוותי, עבודת הצוות מתנהלת תוך פיתוח משותף של מטרות לביצוע, הסכמות על אסטרטגיה, כללים ונוהלים, הגדרה ברורה של התוצרים, תקשורת פתוחה וברורה, קונפליקטים בונים, Hackman, 1987 ; Ilgan, הנהגה שיתופית ורוטציונית, מערכת הערכה מתגמלת, מקורות הולמים ותמיכה ) Katzenbach, Tagiuri, , Katzenbach & Smith, 1993 ; MacGrath, 1984 ;.( החוקרים קצנבך וסמיט ) רואים,(Smith, 1993 בעבודת צוות שיתוף פעולה בין אנשים בעלי התמחויות שונות לצורך השגת מטרה,(Hackman,1990) משותפת, אשר לא ניתנת להשגה בפעילות אינדיוידואלית. הקמן מספר משתנים מציג קריטיים להצלחת עבודה בצוות, אשר נמצאו בסקר שנערך בארגונים שבהם עובדים בצוותים: תאריכי יעד מוגדרים, מטרות ברורות, קריטריונים להצלחה, מקורות הולמים והסטוריה של ביצועים חיוביים או שליליים. חוקרים המתייחסים אל המושג "עבודת צוות" מן ההבט האישי, מונים כישורים אישיים כגון אינטראקציה אישית ובינאישית, מנהיגות, בניית אמון, תקשורת, טיפול בקונפליקטים, הצגת רעיונות ושכנוע, פתרון בעיות, קבלת החלטות מחוייבות הדדית ומסירות למטרה משותפת. Ferraro, Rogers & Geisler, 1995 ; Hatchins, Hyde, Marca, & Cohen, 1993 ; (הרץ-לזרוביץ ופוקס, 1987 חוקרים אחרים, משלבים בהגדרותיהם את התהליך.( Katzenbach, 1993 ; Smith, 2000 ; Watson, 1995 הצוותי ואת ההבט האישי כאחד. חוקרים אלה מגדירים "עבודת צוות" כפעילות במספר מסגרות קוגניטיביות: מסגרת מבנית (רציונליות, תכנון, יעילות, מדיניות), מסגרת של מקורות אנושיים (אינטראקציה בין צרכי הפרט וצרכי הארגון), מסגרת פוליטית (קונפליקט בין קבוצות שונות) ומסגרת סימבולית הקשורה לפן החברתי-תרבותי של הקבוצה (1992 Deal, Bolman & מתוך.(Watson, 1995 המושג "צוות" זוכה להגדרות שונות אצל חוקרים. יש המגדירים "צוות" כמספר קטן של אנשים, בעלי מיומנויות משלימות, המחוייבים ליעד משותף ובעלי מטרות ביצוע משותפות ואחריות הדדית. על פי הגדרה זו, חברי הצוות מקיימים ביניהם שיתוף בהנהגה, תקשורת פתוחה ואקלים קבוצתי נוח ולא פורמלי

16 16 החוקר או'ניל (1998, (O`Neil מדגיש את התלות הדדית.(Katzenbach & Smith, 1993 ;Watson, 1995) והסתגלות הפרט לביצוע משימה משותפת, כאשר לכל אחד מהחברים יש מטרה מוגדרת וספציפית לביצוע.,(Johnson & Johnson, 1994) החוקרים ג'ונסון וג'ונסון מתייחסים אל גודל הקבוצה ומגדירים את הצוות כקבוצה של שני משתתפים או יותר, אשר חבריה חולקים עניין משותף, חשים עצמם ומוגדרים על ידי אחרים כמשתייכים אליה, ומוצאים שעבודת הצוות בקבוצה כדאית להשגת מטרות משותפות. בשנים האחרונות, ניתן למצוא מחקרים רבים המתמקדים בכישורים ובעמדות של הפרט כמרכיבי היכולת לעבוד בצוות Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas & Volp, 1995 ; O`neil, Chung, & Brown, 1997 ; ).( Stevens & Campion, 1994a יכולת עבודה בצוות - עמדות וכישורים Cannon-Bowers et המושג "יכולת עבודה בצוות" אינו קל להגדרה. החוקרים קנון-בוארס וחבריו ) ( מציינים, כי ספרות המחקר העוסקת בהגדרתם היא לעתים מלאת סתירות וחסרת עקביות. עם,al., 1995 זאת, ברוב ההגדרות ניתן למצוא התייחסות לשני אלמנטים עיקריים המרכיבים יכולת זו: עמדות כלפי עבודה בצוות וכישורי עבודת צוות עמדות כלפי עבודת צוות עמדות כלפי עבודת צוות זוהו כחלק מהיכולת לעבוד בצוות, בשל השפעתן על בחירותיו ועל החלטותיו של חבר הצוות.(Cannon-Bowers et al., 1995 ; Dick & Carey, 1990) עמדות חיוביות כלפי עבודת צוות נמצאו כמעצימות את יכולת הביצוע. בעלי עמדות חיוביות כלפי עבודת צוות נמצאו כיודעים לנצל את היתרונות והתועלת הכרוכים בעבודה בצוות 1992) Salas,.(Eby & Dobbins, 1997 ; Driskell & עמדות כלפי עבודת צוות הוגדרו כאחד ממרכיבי היכולת לעבוד בצוות גם על ידי חוקרים בפרוייקט הבינלאומי ALL.(Adult Literacy and Lifeskill Survey) בפרוייקט זה, הנערך זה מספר שנים מטעם ETS - ארגון ללא מטרות רווח העוסק בפיתוח כלי הערכה בתחום החינוך - נבחנים כישורי חיים בקרב מבוגרים בארצות רבות בעולם. ברשימת הכישורים הנבדקים בפרוייקט זה ניתן למצוא כישורים כגון אוריינות, חשבון, פתרון בעיות, אוריינות המידע, ואף היכולת לעבוד בצוות Driksell & ) החוקרים דריקסל וסאלאס.(Smith, 2000) מדגישים את האוריינטציה הקולקטיבית של הפרט, את כלומר, שאיפתו לעבוד בצוות,,( Salas,1992 כחשובה מאד לביצוע טוב של עבודת צוות. חוקרים אחרים עוסקים בזיהוי הכישורים האישיים הנחוצים לעבודת צוות.

17 ה ) כישורי עבודה בצוות,(Cannon-Bowers et al., 1995) החוקרים בוארס קנון וחבריו הגדירו כישורי עבודה בצוות כלמידה צבורה בתחום של אינטראקציה עם חברי הצוות. בהתבססם על מחקרים קודמים (ראה מחקריהם של Morgan, Glickman, Woodard, Blaiwes & Salas, 1986 ; Oser, McCallum, Salas & Morgan, 1992 ; Salas, Bowers ), סיווגו חוקרים אלה 130 & Cannon-Bowers, 1995 ; Salas, Fowlkes, Stout, Milanovich & Prince, 1999) כישורי עבודת צוות ל 8 קטגוריות: הסתגלות, מודעות לסיטואציה, ביצוע, מעקב/משוב, מנהיגות, יחסים בינאישיים, תיאום, תקשורת וקבלת החלטות. לעומתם, החוקרים קיקול וקיקול (Kickul & Kikcul, n.d.) מאוניברסיטת אילינוי ופרנסיס קולג', סבורים, כי כישורי עבודת צוות מורכבים משני סוגים עיקריים: יחס בינאישי (פתרון קונפליקטים, תקשורת ופתרון בעיות בקבוצה) וארגון עצמי (יכולת ביצוע, יכולת תכנון ויכולת תיאום). החוקרים בייקר, הורבס, קמפיון, אופרמן וסאלאס Baker, Horvath, Campion, Offermann, ) רואים בכישורי עבודה בצוות חלק מכישורי חיים, אשר אינם תלויי תרבות או תחום,& (Salas, 1999 כלשהו. על פי הגדרתם, כישורי עבודת צוות נחלקים לארבע קטגוריות: תקשורת, יחסים בינאישיים, קבלת החלטות בקבוצה/תכנון, והסתגלות/גמישות (שם). החוקר או'ניל,1998),(O`Neil אשר פיתח כלי להערכת היכולת לעבוד בצוות, הגדיר כישורי עבודת צוות ככישורים אישיים, טבועים מלידה, המשפיעים על האפקטיביות של האינדיוידואל לפעול בצוות. על פי הגדרותיו, היכולת לעבוד בצוות מורכבת משני ממדים של כישורים: ממד קוגניטיבי וממד יחסים בינאישיים. הממד הקוגניטיבי כולל כישורים כגון תיאום (הכושר לארגן את פעילויות הצוות להשלמת המשימה בזמן), קבלת החלטות (הכושר להשתמש במידע זמין לצורך קבלת החלטות) ומנהיגות כושר לכוון את הצוות). ואילו ממד היחסים הבינאישיים כולל את הכושר לפעול בשיתוף פעולה עם חברי צוות אחרים. נשאלת השאלה: האם כישורים אלה, המוגדרים כטבועים מלידה, ניתנים לשיפור וללמידה? כישורי עבודה בצוות - כישורים הניתנים ללמידה (2000) מחקרים רבים רואים בכישורי צוות עבודת כישורים הניתנים ללמידה. סלומון כי מציין,.(93 מדובר בכישורים "שאנו רוצים לפתח אצל הבוגר המיוחל" (שם, אחרים סבורים, כי עלינו ללמד כישורים אלה כחלק בלתי נפרד מההוראה האקדמית (2000.(Smith, חוקרים נוספים מדגישים את העובדה.(Gardiner, 1994) כי בחינוך הגבוה לא מוקדשת תשומת לב מספקת לפיתוחם של כישורים אלה תמיכה נוספת בגישה כי כישורי עבודת צוות ניתנים לשיפור, אפשר למצוא במסקנותיה של ועדת מומחים מן

18 18 האקדמיה, העסקים והתעשייה בארצות הברית ובקנדה.(SCANS) ועדה זו הגדירה עבודת צוות ככישורים בינאישיים חשובים, הנדרשים בעולם העבודה המודרני, אשר יש לדאוג לשיפורם אצל לומדים (חן, 1995, 102). החוקר לנקרד (1990, (Lankard אף באופן הטוב ביותר. מאמין, כי החינוך הגבוה והמקצועי, עשוי להכשיר לעבודת צוות נשאלת השאלה: האם קיימת העברה בין כישורי עבודת צוות בלמידה ובין כישורי עבודת צוות בעבודה. במילים אחרות, האם ניתן להעביר כישורי עבודת צוות שנלמדו בתחום אחד אל תחום אחר? תשובה לשאלה זו ניתן למצוא במחקרים הדנים בכישורים הניתנים להעברה מתחום לתחום Transferable ).(Skills כישורי עבודה בצוות - כישורים הניתנים להעברה Skills) (Transferable כישורי עבודה בצוות נחשבים ככישורים על דיסציפלינריים, הניתנים להעברה מתחום לתחום. חשיבותם היא בכך, שהם ניתנים ללמידה ולאימון בתחום אחד, כגון תחום החינוך, ועשויים לסייע Oliver, McLoughlin, 2001 ; Overtoom, ) לתיפקוד הפרט בתחום אחר, עולם העבודה כגון, וחיי החברה "Generic Skills" "Core "Transferable Skills".(Christine, 2000 כישורים אלו מכונים בספרות המחקר וגם במוסדות שונים להשכלה גבוהה בעולם, נכללים כישורים אלה בתוכנית הלימודים.Skills", "Life Skills" הקוריקולרית. המטרה היא לקדם את הכשרת הבוגרים בתחום כישורים אלה הלמידה עם בד בבד הקוריקולרית, לקראת השתלבותם בחברה בעתיד (המשרד לקידום החינוך בריטיש קולומביה, קנדה דו"ח ). רשימת הכישורים הנחשבים כניתנים להעברה איננה אחידה. עם זאת, מצאנו כי באתר האינטרנט של אוניברסיטת קיימבריג' באנגליה מוצגת רשימת כישורים הניתנים להעברה, אשר רוב,( הכישורים המופיעים בה, הכישורים הבאים: מוצגים גם באתרים של אוניברסיטאות אחרות בעולם. רשימה זו כוללת את כישורים אינטלקטואלים: חשיבה ביקורתית, אנליזה וסינתזה, פתרון בעיות כישורי תקשורת: כתיבה ופרזנטציה בעל פה כישורי ארגון : יכולת לעבוד באופן עצמאי, יוזמה, ניהול זמן כישורים בינאישיים: יכולת לעבוד בצוות, גמישות, הסתגלות כישורי חישוב: סטטיסטיקה, ארגון נתונים

19 19 אוריינות תיקשוב הגדרת יכולת עבודה בצוות כיכולת הניתנת להעברה, מופיעה גם במסמך שפירסם הארגון לגיוס בוגרי אוניברסטאות באנגליה 1995) UK,.(Association of Graduate recruiters in the במסמך זה, מופיעה בצד הדרישה לכישורים המקצועיים גם דרישה לכישורים הנחשבים כניתנים להעברה, כגון: יכולת לעבוד בצוות, מנהיגות, גמישות, יוזמה, תקשורת, פתרון בעיות, שפה זרה. כמו כן, מוזכרת היכולת לעבוד בצוות ABET - גם בקריטריונים של הועדה לאקרדיטציה בהנדסה וטכנולוגיה בארצות הברית לשנות ה 2000 ),( The Accreditation Board for Engineering and Technology יחד עם יכולות כגון תקשורת אפקטיבית ויכולת להיות לומד לאורך החיים. הכללת יכולת עבודה בצוות במסגרת הכשרת הלומדים בחינוך הגבוה, לקראת השתלבותם בעולם העבודה והחברה בתום לימודיהם, יש בה כדי ללמד, כי האוניברסיטאות רואות בכישורים אלה כישורים הניתנים להעברה, אשר אימון ותירגול במסגרת הלימודים האקדמית, עשוי לסייע Seagraves, בחיזוקם והעברתם אל סביבות אחרות ; Brown Collins & Duguid, 1989 ; Herrington, Oliver, 1997 ).(Oliver & מתוך McLoughlin, 2001,Kemp, & Osborne, 1996 (ראה גם מידע באתרי האינטרנט של אוניברסיטאות באנגליה: לנוכח ההכרה בחשיבותם של כישורים אלה, אך טבעי הוא לצפות, כי יוגברו המאמצים להכשרת הלומדים בחינוך הגבוה בתחומים אלו, והיכולת לעבוד בצוות בכלל זה. אולם, ממחקרים ניתן ללמוד, כי למעשה, לא חל שינוי משמעותי בתחום הכשרת הלומדים לעבוד בצוות בחינוך הגבוה וכי העידוד לשיתופיות נשאר עדיין מועט מדי 2002) Cuffe, (Lewis & Smith, 1997 ; Mathews &. בשנים האחרונות, אנו עדים להתפשטות השימוש בסביבת אינטרנט בתחומי חיים שונים ואף בתחום החינוך. הלמידה בסביבה זו מבוססת על טכנולוגיות מידע ותקשורת, המאפשרות ללומד השתתפות בפעילות לימודית ללא צורך במפגשים פנים-אל-פנים. אפשרויות אלה, הביאו לשינויים בתפקיד הלומד. הלומד בסביבת אינטרנט נדרש ללמוד בדרך אקטיבית ועצמאית, לנהל את זמן הלמידה, להיות מעורב בתהליך של פתרון בעיות במקום לשנן עובדות, וכן להיות מסוגל לבצע מטלות לימודיות תוך שיתוף פעולה ועבודת צוות עם עמיתים (2000.(Berge, שינויים אלה, מדגישים את הצורך בכישורים אשר יסייעו ללמידה מושכלת בסביבה זו. בין כישורים אלה ניתן למנות כישורי מידע לצורך איתור מידע והערכתו, כישורי

20 20 כתיבה, ניסוח והבעה הנחוצים לתקשורת בכתב עם עמיתים וכישורים חברתיים הנדרשים לשיתוף פעולה ועבודה בצוות (לבל ולוי, 2003). המחקר הנוכחי בוחן את השפעתה של הלמידה בסביבת אינטרנט על היכולת לעבוד בצוות. השפעה חיובית על יכולת זו, הניתנת להעברה, תוכל לסייע ללומד לתפקד בסביבות אחרות, בהן נדרשת עבודת צוות גם כן. לשם כך, עלינו לבחון תחילה את מאפייניה של סביבה זו. 2.2 סביבת אינטרנט ההבט החברתי ההתפתחות הטכנולוגית המואצת מממשת את נבואתו של מרשל מקלוהן כי העולם הופך לכפר גלובלי באמצעות האינטרנט. שכן, תרבות האינטרנט מאופיינת במעורבות פעילה, נעדרת גבולות של מרחב וזמן (סלומון, 2000). אדם יכול להתקשר היום עם אין ספור אנשים, מכל קצווי תבל, להיות נגיש למאגרי מידע בכל העולם, להיות חבר פעיל בקבוצות דיון קבועות וזמניות, לרכוש מוצרים מכל מקום שהוא נמצא ובכל זמן שנוח לו. שלא כמו צפייה פסיבית בטלויזיה, האינטרנט מאפשר השתתפות פעילה בעולם מגוון יותר, הממשיך להתפצל לנושאים ולתת נושאים שבכל אחד מהם אנו יכולים ליטול חלק פעיל. יחסי הגומלין עם העולם הוירטואלי, כגון, שיחות באינטרנט, צרכנות ומשחקי מחשב, הופכים את האדם מצרכן פסיבי למי שפעיל ומעורב באופן אקטיבי בסובב אותו (שם). התקשורת מתווכת המחשב Communication) (CMC Computer Medeated הביאה להתפתחות קהילות חברתיות וקבוצות שיח ייחודיות במרחב הוירטואלי, אשר אינן תלויות במגזרי החברה הקיימים (כלכלה, ממשל וחברה אזרחית). בקהילות וירטואליות אלה, אפשר לקיים שיח מתמיד, מבלי להיות כבול לחוקי כפיה חברתיים (הכטר, 2004). ייחודו של שיח זה הוא בחוסר מיסודו ובהתחדשותו המתמדת. הכטר (2004) סבורה, כי מימושם של תנאי השיח הווירטואליים עונים במידה רבה גם לתנאים האידיאליים של.(2004,Habermas, השיח הציבורי הדמוקרטי שהציע הברמס (1989 מתוך הכטר, על פי הכטר, הברמס רואה במרחב הציבורי מרחב שבו הבדלי כוח וסטאטוס מושעים לשעה, לכל בני האדם מעמד שווה וכל אדם זכאי להשתמש בתבונתו לשם ביקורת חופשית על כל נושא בעל עניין ציבורי (שם). התקשורת מתווכת המחשב פתחה אפשרויות נרחבות לשיח דמוקרטי מסוג זה. כל אחד יכול לתקשר באופן וירטואלי עם יחידים ועם קבוצות ולכל אחד סיכוי דומה להביע את דעתו בכל נושא שירצה. המאפיין את מסגרת השיח היא, השמירה על כללי שוויון והדדיות: כל אחד רשאי להשתתף, לשאול, להפעיל ביקורתיות כלפי טיעונים, להביע את עמדותיו, שאיפותיו וצרכיו. לא ניתן למנוע מהמשתתפים מלממש את זכויותיהם באמצעות

21 21 כפייה חיצונית או פנימית. השיח הדמוקרטי מאפשר לגולש להיווכח בחלופות ובתגובות גולשים אחרים, תוך התעלמות מאינטרסים המאפיינים את רוב צורות השיח פנים-אל-פנים (שם). בתחום החינוך, הנגישות למידע, אפשרויות התקשורת ללא תלות בזמן ובמקום והאפשרות לנהל (2000) שיח דמוקרטי, יצרו תחושה כי טכנולוגיה זו עשויה לתרום לשינוי פני החינוך. סלומון כי סבור, לראשונה מאז המצאת הדפוס, יש בידי החינוך טכנולוגיה שמאפשרת לשנות את הפדגוגיה שינוי מהותי ולהתאים את החינוך מבחינה פילוסופית ומעשית כאחד לשינויים שהחברה כולה עוברת. בשנים האחרונות, ניתן לראות כי סביבת אינטרנט אומצה כסביבת למידה בחינוך הגבוה. 2.3 למידה בסביבת אינטרנט בחינוך הגבוה הפן הפדגוגי שילוב טכנולוגיות המידע והתקשורת בחינוך, הביאה ליצירת תהליכי למידה חדשים. בתהליכי למידה אלה, ניתן לנהל אינטראקציות לימודיות מבלי להיפגש פנים-אל-פנים. הלומדים בסביבת אינטרנט יכולים לעבוד על פרוייקטים לימודיים משותפים, לדון בסוגיות בתחום הלימוד, להחליף מידע ולנהל קשר בינאישי ללא צורך בהימצאותם במקום פיסי אחד. כתוצאה מכך, התפתחו תצורות למידה חדשות, כגון, קורסים וירטואליים, בתי ספר וירטואליים, תארים אקדמיים הנרכשים בלמידה מרחוק, פרוייקטים בינלאומיים מרובי משתתפים ועוד. אנשי חינוך מאמינים, תהליכי כי הלמידה בסביבה זו, מתחזקים באמצעות כלי תקשורת רבי עוצמה סינכרוניים וא-סינכרוניים, כגון: צ'ט, שיחת ועידה, מסרים מידיים, קבוצות דיון ודואר אלקטרוני.(Berge, 1995 ; Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995) היקף הטמעתה של סביבת אינטרנט בלמידה האקדמית הולך ועולה בהתמדה. בסקר שנערך בשנת 2000 על ידי ארגון,(National Education Association) NEA הנחשב לארגון הגדול ביותר של פקולטות וחברי סגל בקולג'ים ובאוניברסיטאות בארה"ב, נמצא, כי כ מרצים הנמנים עם חבריו, לימדו קורס מרחוק בחמש השנים האחרונות. על פי ממצאי הסקר, דואר אלקטרוני היה אמצעי התקשורת העיקרי בין המרצים והסטודנטים. 83% מהמרצים השתמשו בו לצורכי התקשרות זו פעם בשבוע או יותר. מרצים שלימדו באינטרנט ופנים-אל-פנים, דירגו גבוה יותר את הקורסים שהם לימדו באינטרנט, ביחס לאלו שהם לימדו באופן קונבנציונלי. המרצים ציינו מספר יתרונות שהיו ללמידה בסביבת אינטרנט על פני הלמידה בסביבת פנים-אל-פנים: נגישות הסטודנטים למידע, אספקת חומרי למידה בעלי איכות גבוהה, עזרה לסטודנטים לשלוט בנושא הנלמד ומענה לסגנונות למידה שונים. מרצים אלה אף העריכו באופן שווה את תרומתם של

22 22 הקורסים באינטרנט ושל הקורסים הקונבנציונלים לשיפור כישורים כמותיים ולפיתוח אינטראקטיביות של הסטודנטים (שם).,(Anta, 1998) שנערך בקרב אחר, בסקר מפתחי קורסים מרצים בסביבת אינטרנט באוסטרליה נמצא, כי סביבת אינטרנט תרמה לחיזוק התקשורת בין הלומדים לבין עצמם ובינם לבין המרצה. זאת, בשל השימוש בערוצי התקשורת הא-סינכרוניים, כגון דואר אלקטרוני וקבוצות דיון, וערוצי התקשורת הסינכרוניים, כגון צ'ט. ערוצי תקשורת אלו, נמצאו כמסייעים לקשר בין יחידים,(one-to-one) לקשר בין יחיד לרבים שונים (שם). (one-to-many) ולקשר בין רבים לרבים many),(many-to המתרחש הן בזמן אמת והן בפרקי זמן ההבט הקוגניטיבי של הלמידה באינטרנט מחקרים רבים נעשו על מנת להעריך את הלמידה באינטרנט ביחס ללמידה פנים-אל-פנים. החוקר ראסל (1999 (Russell, מציג בספרו Phenomenon","No Significant Difference תוצאות של 355 מחקרים, החל משנת 1928, המעידים על העדר הבדל משמעותי בין הישגי הלומד בשתי סביבות הלמידה. מחקרים התומכים בטענה זו, מדווחים על שעורי הצלחה דומים בהבנת תכנים בביולוגיה, רכישת (Carey, 2001),(Johnson, 2002) כישורים גרפיים, הגברת יכולת החשיבה ההגיונית רכישת כישורי כתיבה Carey, 2001 ; Johnson et al., 2000 ; LaRose, Gregg, Eastin, 2001 ; Musumeci, 2002 ; וציונים סופיים של הקורס ).(Gagne & Shepherd, 2001; Ryan, 2000 מנגד, מתוך מחקרים אחרים ניתן ללמוד, כי ללמידה בסביבת אינטרנט יתרונות רבים על פני הלמידה פנים-אל-פנים. על פי מחקרים אלה, הלמידה בסביבת אינטרנט תורמת להשגים לימודיים,(Institute for Higher (Education Policy, 1999) לחשיבה קונסטרוקטיביסטית ולחשיבה רפלקטיבית. כמו כן,,(Burge, 1994) היא גורמת למעורבות בדיון קבוצתי וליכולת הקשבה לרעיונות עמיתים מביאה לשליטה גבוהה יותר בתכני הקורס ויוצרת תחושה כי הלמידה בקורס באינטרנט עדיפה בכל הנוגע לאיכותה הכללית של ההתנסות החינוכית (1997 Wellman,.(Hiltz, 1993 ; Hiltz & חיזוק לטענה זו, ניתן למצוא בדו"ח 1100 עדכני 2004, משנת העוסק בסקר איכות ואפקטיביות הלמידה באינטרנט בקרב קולג'ים ואוניברסיטאות בארצות הברית.(Allen, Seaman, 2004) על פי ממצאי דו"ח זה, רוב מנהיגי החינוך האקדמי בארצות הברית סבורים, כי איכות הלמידה באינטרנט כבר שווה או עולה על הלמידה בסביבת פנים-אל- פנים.

23 23 של הלמידה. תרומתה של הלמידה באינטרנט באה לידי ביטוי לא רק בהבט הקוגניטיבי אלא גם בהבט החברתי ההבט החברתי של הלמידה בסביבת אינטרנט מחקרים ראשונים שעסקו בתחום החברתי של הלמידה באינטרנט, לא מצאו שהיא תורמת להבט החברתי של הלמידה. ההסבר העיקרי לכך היה חוסר התקשורת הבלתי מילולית, המשמשת לקשר בינאישי בסביבת פנים-אל-פנים.(Sproull & Kiesler, 1991) זאת ועוד, הטענה הייתה, כי בהשוואה לסביבת פנים-אל- פנים, הקשרים הבינאישיים הנוצרים באינטרנט הם עויינים, מעוררי מחלוקת ושלוחי רסן (שם). אולם, בשנים האחרונות, חלה תפנית בגישה זו. סביבת אינטרנט נחשבת היום כסביבה המספקת הזדמנויות חדשות לפיתוח אופנים שונים של קשר בינאישי (1996 Floyd, (Parks & והתפתחות ז'אנרים חדשים של קשרים בינאישיים ושל עבודה קבוצתית.(Oren, Mioduser, Nachmias, 2002) במחקרם של אורן וחבריה (שם), שנערך באוניברסיטת תל אביב, נמצא שוני בתיפקוד החברתי בלמידה בסביבת אינטרנט לעומת סביבת פנים-אל-פנים. העובדה כי בסביבת אינטרנט הפעילויות החברתיות אינן מוגבלות בזמן ובמקום, איפשרה ללומדים לתקשר ביניהם בכל זמן שנוח להם. כתוצאה מכך, נוצרה אווירה חופשית מלחצים וכפיה שתרמה ליצירת אינטראקציות חברתיות במהלך ביצוע המשימות הלימודיות. האופי הא- סינכרוני של הלמידה איפשר ללומדים לתכנן את תגובותיהם ולא להגיב באופן מיידי כמו במצבי הלמידה פנים-אל-פנים. גורם נוסף שנמצא מסייע להתפתחות אווירה חברתית חיובית, היה השימוש באימוטיקונים - שפת סמלים חדשה באינטרנט, אשר באה להחליף את התקשורת הלא מילולית של סביבת פנים-אל-פנים. שפת סמלים זו, איפשרה להביע מחוות באופן דיגיטלי ותרמה להיווצרות מוסכמות תקשורתיות חדשות (שם). אורן וחבריה מציינים מספר דפוסים של התנהגות חברתית בלמידה באינטרנט: התנהגות חברתית בלבד, התנהגות חברתית בהקשר לתוכן הנלמד והתנהגות חברתית פונקציונלית. הדפוס הראשון של ההתנהגות, בא לידי ביטוי ביצירת קשר בינאישי ללא קשר למשימה הלימודית. הדפוס השני של ההתנהגות החברתית, היה שזור בהקשר הלימודי ובא לידי ביטוי בהצעות לתמיכה, במתן משוב אישי לעמיתים, בשימוש בשמות הפרטיים או בשמות חיבה, בשימוש בשפה רגשית להערכה בין עמיתים וכדומה. הדפוס השלישי, הפונקציונלי, של ההתנהגות החברתית בלמידה בסביבת אינטרנט, בא לידי ביטוי בהפנייה למקורות מידע ובהתייחסות לאירועים שונים, שאינם קשורים ישירות לקורס עצמו. מסקנות החוקרים היו, כי סביבת אינטרנט תומכת בבירור בהתפתחות אקלים חברתי חיובי ואף מרחיבה

24 24 את ההזדמנויות לאינטראקציות חברתיות מעבר למגבלות הזמן והמרחק (שם). תרומת הא-סינכרוניות של התקשורת להבט החברתי של הלמידה בסביבת אינטרנט, הודגשה גם על ידי מרצים מפתחי קורסים, שהשתתפו בסקר אנטא באוסטרליה.(Anta, 1998) בסקר זה, צויינה התקשורת הא-סינכרונית כמאפשרת הזדמנויות ליצירת תקשורת אינטימית, בטוחה, נוחה ורפלקטיבית. משתתפי הסקר אף ראו בה תקשורת התומכת בפתרון בעיות, בלמידה שיתופית, בביצוע פרוייקטים, בדיון ובתמיכת עמיתים. עורכי הסקר הסיקו מכך כי הבט חברתי זה של הלמידה, האיר את התועלת שבפיתוח 'קהילות למידה' בסביבת אינטרנט (שם). החוקרים וולטר אנדרסון וספארק (1994 Spark,,Walther, Anderson, מתוך al., 2002 (Oren et סבורים אף הם, כי ניתן באמצעות התקשורת האלקטרונית ליצור קשרים בינאישיים עשירים ועמוקים עם מספר רב של אנשים, אשר עשויים להיות אינטימיים ואינטנסיביים יותר מאשר בסביבת פנים-אל-פנים. יש Oren et הטוענים כי תקשורת זו אף מסייעת להתעלם מקשרים פוגעניים ומעליבים 1997) Schnarch, מתוך.(al., 2002 התקשורת הסינכרונית נמצאה כתורמת אף היא להבט החברתי של הלמידה 1999). (אורן, השיח הסינכרוני בסביבת אינטרנט שונה מהשיח פנים-אל-פנים בכיתה. בשיח הסינכרוני בכיתה, המורה הוא היוזם והאווירה היא פורמלית ולא שוויונית. המורה הוא הקובע את נושא השיחה, מכוון אותה לפי שיקול דעתו, נותן את רשות הדיבור אף ולעתים מביע דעות ומסכם את השיחה בכיוון מסויים. התלמידים משתתפים בשיחה על פי הכוונתו של המורה ולא כולם לוקחים בה חלק פעיל. לעתים, השיחה הופכת לדיאלוג בין המורה לאחד התלמידים ומימד השיחה בין רבים נשכח (שם). בלמידה בסביבת אינטרנט, הסביבה הסינכרונית מדמה לכאורה את התקשורת המתקיימת בסביבה המציאותית, אולם, היא שונה משיחה המתבצעת פנים-אל-פנים (שם). השיח בסביבה הסינכרונית משוחרר מהשפעות המימד הפיסי (מקום, צורה חיצונית, קול וחיתוך דיבור ועוד). במקום דיבור, שלא תמיד הוא ברור ומסודר, השיח הסינכרוני בסביבת אינטרנט מבוסס על כתיבה. על כן, הוא מקנה למשתתפים זמן נוסף למחשבה, מיומנות של קריאה סלקטיבית, כתיבה במקביל לחשיבה וחשיבה מהירה וממוקדת. שלא כמו הדיבור החולף, השיח הסינכרוני הכתוב באינטרנט מתועד. יש אפשרות לחזור ולקרוא את מה שנכתב בזמן הכתיבה עצמה, לפני המשלוח, בעת המשלוח וגם לאחריו. זה מאפשר לשקול שוב את מה שעומד להיאמר או שכבר נאמר ולתכנן את הצעדים הבאים. מבחינה חברתית, השיח הסינכרוני בסביבת אינטרנט הוא דמוקרטי יותר. התלמידים הם יוזמי השיח ונושאיו. סדר הדיבור נקבעים על ידי המשוחחים עצמם וכולם מדברים בגובה העיניים אחד עם השני (שם). אורן מציינת שני יתרונות ברורים לשילוב השיח הסינכרוני בלמידה בסביבת אינטרנט:

25 25 א. משוב מידי - במקרים שבהם צריך לתקן טעות, להגיב לרעיון שיכול לקדם את השיח, או לעיתים אף לעוררו. ללא משוב מידי עלול הדיון להתפתח בכיוונים לא רצויים והמשתתפים עלולים לאבד עניין בדיון. ב. אווירה חברתית - הקשר המיידי חיובית בין הלומדים מאפשר לשזור בתוך השיח הלימודי גם היבטים אישי םי והדבר יוצר אווירה של חברותא שבה נעים ללמוד (שם). האפשרויות ליצירת אינטראקציות חברתיות במהלך האינטראקציות הלימודיות באמצעות התקשורת הא-סינכרונית והסינכרונית בסביבת אינטרנט, הביאו להתעניינות מחודשת בהבט השיתופי של הלמידה. שורשיו של הבט זה נעוצים בתפיסות חינוכיות, הרואות בהווצרות הידע תוצאה של תהליכים קוגניטיביים המתפתחים כתוצאה משיתוף חברתי (1994 Bereiter,.(Scardamalia & החוקרים נחמיאס, וחבריו (2000 al.,,(nachmias, et שבחנו אינטראקציות בין לומדים בסביבת אינטרנט, מצאו, כי ניתן לבצע פעילויות שיתופיות רבות באמצעות דואר אלקטרוני, צ'ט, שיחות ועידה וקבוצות דיון. לטענתם, כלים אלה מזמנים פעילויות שיתופיות כגון, תכנון פעילות קבוצתית א-סינכרונית ללא צורך במפגשים פנים-אל-פנים, התארגנות בצוותים אד-הוק לביצוע פעילות ספציפית, דיון קבוצתי שבו כל אחד יכול להביע את דעתו, אפשרות לשיתוף אנשים מחוץ לקורס, כגון מומחים ועוד. חוקרים אלה מציינים שישה מודלים של שיתופיות שנוצרו כתוצאה מאינטראקציות בין לומדים בקורסים אקדמיים באינטרנט: קריאה ביקורתית קבוצתית, הנחיית דיון קבוצתי על ידי סטודנט או מרצה, הערכת עמיתים, בניית בסיס ידע משותף ופרוייקטים של פרזנטציה על הרשת (שם). הפוטנציאל ליישום תהליכי למידה המבוססים על שיתוף פעולה בין לומדים בסביבת אינטרנט, העלה מחדש את ההתעניינות בגישת הלמידה השיתופית. גישה זו, יוצרת שילוב בין ההבט הקוגניטיבי של הלמידה ובין ההבט החברתי שלה, תוך התייחסות אל כישורים חברתיים, כגון עבודת צוות, הנדרשים מן הלומד על מנת ללמוד באופן מושכל. 2.4 למידה שיתופית - הגדרות ובסיס תיאורטי הלמידה השיתופית מוגדרת בספרות המחקר כ"שם כולל למספר רב של שיטות הוראה ולמידה המדגישות אלמנטים של שיתופיות בין תלמידים במהלך פעילותם הלימודית" ) הרץ-לזרוביץ ופוקס 1987,

26 26 השקפת העולם של הלמידה השיתופית רואה באדם יצור חברתי לומד ואינה יוצרת הפרדה בין.(30 התנסויות לימודיות תוכניות ובין תהליכים חברתיים בינאישיים (שם). הבסיס התיאורטי של הלמידה השיתופית שאוב משני תחומים: תחום הפסיכולוגיה ותחום החינוך. ההתפתחות הטכנולוגית והבינה המלאכותית השפיעו כנראה לא מעט על התפתחות תיאוריות פסיכולוגיות על מהות הלמידה, אשר חברו לתפיסות פילוסופיות חדשניות קונסטרוקטיביסטיות, העוסקות בדעת וברכישתה תיאוריית התלות ההדדית-חברתית הפן הפסיכולוגי בתחום הפסיכולוגיה, עוסקת הלמידה השיתופית במגעי הגומלין בין חברים בקבוצה שיש להם משימה לביצוע. מהבט זה, מוגדרת הלמידה השיתופית כהוראה בקבוצות קטנות של לומדים, העובדים על משימה משותפת, מקיימים ביניהם תלות הדדית חיובית, מגלים אחריות אישית ומסייעים זה לזה בהעצמת הלמידה ) Slavin, Cooper, 1991 ; Hiltz,1994 ; Johnson, Johnson, & Holubec, 1998 ; Kimber, 1996 ; 1988). תיאוריית התלות ההדדית חברתית צמחה בשנים הראשונות של המאה ה - 20 על ידי קורט קופקה, ופותחה בהמשך על ידי קורט לוין ומורטון דויטש. מפתחיה טוענים, כי בתוך קבוצה מתקיימת תלות הדדית-חברתית דינמית ומשתנה 1998) Johnson,.(Johnson, & סוג התלות ההדדית קובע כיצד יפעלו החברים אחד עם השני. תלות הדדית חברתית חיובית, יוצרת אינטראקציה חברתית גבוהה יותר בין החברים, המתבטאת בעידוד ובעזרה שמגישים החברים זה לזה בביצוע המטרות המשותפות. בקבוצה בה מתקיימת תלות הדדית חברתית מקדמים חבריה איש את למידת רעהו על ידי: א. ב. ג. ד. ה. נתינת עזרה וקבלתה החלפת מקורות מידע בין החברים. הקשבה ביקורתית להסברים של חבר הקבוצה קבלה ונתינה של משוב על ביצוע מטלה ועל התנהגויות של עבודת צוות. הצבת אתגרי חשיבה, עימותים אינטלקטואליים, הערכה מחדש של קונספציות לקבלת תובנה גבוהה יותר לגבי בעיה ועוד. ו. ז. ח. תמיכה ועידוד אחרים לביצוע (מגביר גם את המחוייבות האישית של הפרט לעשות כך) השפעה הדדית על החשיבה וההתנהגות של חברי הקבוצה. מעורבות במיומנויות בינאישיות הנדרשות לעבודת צוות יעילה.

27 27 ט. הערכת היעילות של העבודה הקבוצתית תלות הדדית חברתית שלילית מביאה לאינטראקציות נוגדות למוזכרות לעיל. כמו כן, אינטראקציות לא מתקיימות כאשר חברי הקבוצה עובדים באופן פרטני, ללא פעולות גומלין. חברי הקבוצה מתמקדים בהצלחתם האישית בלבד ומתייחסים אל מאמצי האחרים כאל לא רלבנטיים. (שם). למידה שיתופית המתנהלת תוך קיום יחסי תלות הדדית חברתית חיובית, מעצימה את הלמידה האישית. היא מסייעת לקידום תלמידים חלשים, תורמת לתלמידים החזקים לגלות פערים בהבנתם במהלך הסברים שהם נותנים לחלשים מהם, מגבירה יכולת לעמוד בלוח זמנים ומתגמלת עזרה הדדית (שם). לפן הפסיכולוגי של הלמידה השיתופית, המדגיש את חשיבות יחסי הגומלין החברתיים בתהליך הלמידה, מצטרף הפן החינוכי, השואב מקורותיו מן הגישה הקונסטרוקטיביסטית קונסטרוקטיביזם הפן החינוכי תחילתו של הרעיון הקונסטרוקיטביסטי הוא, כי הלמידה היא תהליך קוגניטיבי תוך אישי, שבו הלומד בונה לעצמו את הידע. הווה אומר, הלומד פעיל באיסוף המידע, בארגונו, בעיבודו, בקישורו למידע קודם, בפרשנותו ובהפיכתו ממידע לידע (סלומון, 2000). הדבר בא לידי ביטוי בכך שהלומד מנסח שאלות, מחפש מידע שיאפשר לו לענות עליהן ומעמת אותן עם נקודות מבט אחרות. הלמידה מתרחשת כאשר נוצר אצל הלומד עימות בין הידע הקיים ובין נקודות ראות חדשות. העימות בין הקיים לחדש מעמיד את הידע במצב של זמניות, המאפשרת התייחסות יותר מושכלת לחומר (שם). פיאז'ה היה בין מניחי היסוד לרעיון זה של התהליך הקוגניטיבי התוך אישי, שהיה נטול הקשר חברתי (שם). לעומתו, ויגוצקי,(Vygotsky, 1989) הציע את ההקשר החברתי- תרבותי כמקור חיוני להפנמתם של תהליכים בינאישים והפיכתם לתהליכים שכליים. על פי גישתו, תהליך בניית הידע נעשה תוך משא ומתן עם עמיתים והלמידה היא תהליך בינאישי לא פחות מאשר תהליך תוך-אישי. ויגוצקי, כפיאז'ה, צידד אף הוא ברעיון כי הלמידה מתרחשת כאשר הלומד פעיל ומבנה את הידע שלו באופן אקטיבי, אולם, בשונה ממנו, הדגיש כי הדבר מתרחש במהלך אינטראקציה חברתית 2000). (סלומון, ויגוצקי ראה בקיום דיאלוג חברתי עם שותפי למידה, אפשרות למפגש עם מגוון זוויות הראייה של חברי הקבוצה, המאתגר את זווית הראייה האישית של הלומד, מחדד.(Schon, 1987 ; lift, Houston & ומעמיק את הבנתו ומגרה אותו ללמידה אישית חדשה (1990 Pugach, גישה זו כלפי הלמידה, משמשת בסיס לרעיון של שילוב עבודת צוות בלמידה.

28 28 עבודת צוות בלמידה מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית, עבודת צוות בלמידה תורמת להחלפת דעות, לעימות בין דעות, לבחינת חלופות ולגיבוש משמעויות בעקבותיהם, אשר לא ניתן להשיגם בלמידה פרטנית. על פי סלומון (2000), "כאשר הצוות הוא גוף אחראי למוצריו, כאשר עומדת משימה צוותית הדורשת שיתוף פעולה, יש ללמידה הצוותית יתרונות גדולים על פני הלמידה סולו" 67). (שם, סלומון מביא מספר הסברים מדוע הפעילות בצוות עשוייה לשפר את הלמידה. על פי הסבר אחד, הקשר הבינאישי מאפשר למתקדמים להפגין מיומנויותיהם באופן שהחלשים יוכלו ללמוד מהן,Bruer, 1993) בתוך סלומון, 2000). על פי ההסבר השני, "הפעילות הצוותית מחייבת לתרגם רעיונות למילים, שהן בבחינת ישויות קונקרטיות שאותן יכולים כולם,.(67 כולל מפיק הרעיונות, לבחון, לשפר, לפתח או לבקר" (שם, ההסבר שלישי, מבוסס על גישתו של ויגוצקי, כי התלמיד המנסה לבנות את רשת המשמעויות שלו, "עושה זאת טוב ביותר בתוך הקשר הבינאישי" (שם, 68), משום ש"פערים בידע של הפרט זוכים לפיצוי ולהשלמה הודות לידע של עמיתיו וכך הוא יכול לגבש לעצמו ידע חדש באמצעות ה'משיכה כלפי מעלה' שמושכים העמיתים זה את זה" (שם, 68). הדבר נכון גם כאשר ישנן דעות מנוגדות או שונות ועל הצוות מוטלת החובה להגיע להסכמה כלשהי. העימות בין הרעיונות, בחינתם מנקודות מבט שונות ומתחומי התמחות שונים, מסייעים לבנייה בצוותא של רשת משמעויות שכמעט בלתי אפשרית לביצוע בלמידה פרטנית. מימוש יתרונותיה של עבודת צוות בלמידה מחייבת את הלומדים ליישם יכולת עבודה בצוות. חשיבות ההתנסות בעבודת צוות בלמידה על פי דיואי, המדגיש את השפעת ההתנסות והאינטראקציה של הלומד עם סביבתו כגורם מכריע בתהליך הלמידה, ההתנסות ביישום יכולת לעבוד בצוות בלמידה, תוביל לשיפור יכולת זו. שכן, מנקודת השקפתו, התנסות ב"פעילות של צוותא", גורמת ללומד לסגל לעצמו "את התכלית המניעה אותה", להתוודע "אל שיטותיה ואל נושאיה, ולרכוש "את המומחיות הדרושה" (דיואי, 115). 2000, מנקודת מבט זו, רכישת המומחיות בתחום הכישורים חברתיים מתאפשרת כתוצאה מרפלקציה עצמית שעורך הלומד על התנסותו בפעילות הצוותית. היא גורמת לו להעריך את ביצועיו, לזהות בהם פערים, לפרש מחדש של הסיטואציה ולהגיע לתובנות לגבי שיפור הביצועים בעתיד (1992 Dowling,.(Lewis & סלומון ופרקינס 1998) Perkins,,(Salomon & מדגישים, כי בנוסף לידע ולהבנה בתחומים הנלמדים, ההתנסות ורכישת נסיון באינטראקציות החברתיות בלמידה השיתופית תורמים לרכישת "תכנים חברתיים", אשר עשויים לסייע

29 29 ללומד במסגרות חיים אחרות. לדוגמה, כיצד להסתדר עם אחרים, כיצד לפעול באסרטיביות סבירה, כיצד לקבל החלטות בשיתוף עם אחרים וכיצד לתפקד בפעילויות קולקטיביות. "מיומנויות אלה יהיו ללומד (Cottell, 1996) לעזר גם בחייו בחברה הסובבת" (שם). החוקר קותל כי מוסיף, אינטראקציות חברתיות חיוביות בלמידה צוותית מסייעות לנטרל חשיבה סטיריאוטיפית ולשפר קשרים עם קבוצות אתניות שונות ועם מגדר שונה. 2.5 למידה שיתופית בחינוך הגבוה מחקרים בתחום הלמידה השיתופית בחינוך הגבוה מדווחים, כי היא תורמת לפיתוח כישורים אקדמיים וחברתיים כאחד אצל הלומד. בצד סיועה לפיתוח כישורים אקדמיים, כגון, פתרון בעיות, חיפוש מידע חדש, המשגה מחדש, הסקת מסקנות, חשיבה ביקורתית ומטא-קוגניציה,(Bligh, 1972 ; Johnson, Johnson, Smith,1991 ; Kulik & Kulik, 1979 ; McKeachie, 1987, 1988 ; Smith, 1980) הלמידה השיתופית מסייעת לפיתוח כישורי עבודה בצוות, החשובים להשתלבות הבוגר בעולם העבודה המודרני 2001) Jaques,,( כגון שיתופיות, הקשבה, מנהיגות, ניהול קונפליקטים ואמפתיה, סובלנות, Copper 1990 ; Dobos, et al., 1999 ; תקשורת ומחוייבות אישית ובינאישית, (הרץ-לזרוביץ ופוקס, 1987.(Johnson, Johnson & Smith, 1991 ; Whipple, 1987 הגבוה. ניתן לזהות מספר מודלים של למידה שיתופית בחינוך מודלים של למידה שיתופית בחינוך הגבוה מספרות המחקר ניתן ללמוד, המודל העיקרי כי של למידה שיתופית בחינוך הגבוה הוא מודל 60.(PBL Problem Based Learning) הלמידה בדרך של פתרון בעיות זה מודל פותח בשנות ה באוניברסיטת McMaster בקנדה, במגמה לשפר את הוראת הרפואה, ואומץ לאחר מכן על ידי בתי ספר לרפואה אחרים בעולם. ייחודו הוא בכך, שהיא מתמקד ב"חיים האמיתיים" או בחקר מקרה סימולטיבי של פתרון בעיות. רוב המחקר בתחום זה קשור לתחום הרפואה, שבו הופעלה גישה זו לראשונה Stinson, ) בשיטת הוראה זו, מתמודדים הסטודנטים עם בעיות אותנטיות בנושא נלמד, מציעים פתרונות.(1990 ומעריכים את יעילותם. הלמידה נעשית בדרך כלל בצוותים קטנים.(Barrows, 1996) על הסטודנט הלומד בקבוצה לתמוך באופן פעיל בתהליך פתרון בעיה, לדעת ללמוד מאחרים ולקבל עזרה מהם, ללמד אחרים בקבוצה ולעזור להם, לקבל ביקורת בונה מעמיתים ולקחת אחריות על משימות במהלך העבודה על פתרון

30 30 הבעיה (שם). הלמידה בדרך של פתרון בעיות נחשבת כמובילה לרכישת מיומנויות חברתיות כגון תקשורת, מנהיגות ויכולת לעבוד בצוות ; Peterson, 1997).(Duch, 1996 שיטת PBL רווחת כיום בבתי ספר לרפואה בכל העולם ואף אומצה על ידי מקצועות הוראה נוספים כגון משפטים, כלכלה, הנדסה, מתמטיקה וארכיטקטורה 2004) Poikela,.(Poikela & Collier & Clark, ) שני מודלים אחרים של למידה שיתופית זוהו על ידי החוקרים קולייר וקלרק.(1986 מודל לא מובנה Model) (Unstructured (U) ומודל פורמלי Model) (Formal (F). המודל הלא מובנה (U), מתייחס לקבוצה בת 4-6 לומדים העובדת על משימה משותפת ומציגה את התוצר בפני קבוצה גדולה יותר. הלמידה הקבוצתית עומדת במרכז ולא ההנחיה של הצוות האקדמי. המודל המובנה,(F) הוא יותר מכוון ומנוהל. במודל זה, המנחים מדריכים את הלומדים במסגרת לוח זמנים מוגדר ופגישות שבועיות, פועלים כ"יועצי התהליך" ואינם נמנים בהכרח עם הצוות האקדמי המכהן במשרה מלאה (שם). מודל U נפוץ יותר בתחום הסוציולוגיה, הספרות, החינוך ומינהל עסקים. מודל F אומץ יותר על ידי בתי ספר לרפואה, הנדסה וניהול (1983.(Collier, מודלים אלו מיושמים תוך שימוש באסטרטגיות למידה שיתופיות מגוונות אסטרטגיות למידה שיתופית בחינוך הגבוה ניתן למצוא מגוון רחב של אסטרטגיות למידה שיתופיות בחינוך הגבוה: שימוש בחוזה למידה, שיתוף פעולה בבניית הקורס, עיצוב משותף של הקורס על ידי סטודנטים ומורים, החלטה על מתודולוגיות (פרוייקט, מרצים אורחים), הכנת משימות עבודה בקבוצות קטנות (משימות-זוטא, מחקרים-זוטא, כתיבת מאמר או חקר מקרה, משחק תפקידים, סימולציות, תחרויות בין צוותים, ויכוחים, העלאת היפותזות, משפט ציבורי ועוד), פרוייקטים הממוקדים בבעיות הלקוחות מן המציאות, הרצאות של סטודנטים.(Sheridan et al., 1989) לצורך מחקר זה, התמקדנו בשתי אסטרטגיות של הלמידה השיתופית: דיון ומשימה קבוצתית הדיון הדיון נחשב לכלי התקשורת העיקרי בין חברי הקבוצה בלמידה השיתופית ומשרת אותה בכל שלב משלבי עבודתה המשותפת (שרן, שרן, 1974). באמצעות הדיון, הקבוצה מבררת את הבעיות העומדות בפניה ומחפשת להן את התשובות. מטרת הדיון היא העלאת כל העובדות, התנאים והגורמים החלים על הנושא הנדון. יש לחתור לכך שהדיון יתרכז בבעיה אחת, על כל בחינותיה ועל כל הפתרונות האפשריים. עם זאת, הדיון אינו מחייב להגיע לפתרון. לעיתים הוא נחוץ לשם העמקה בבעיה ולהרחבת הידע של הקבוצה על